MODELOVÁ PŘÍPRAVA Z GEOGRAFIE

Příprava učitele na vyučovací hodinu je velice individuální záležitost. Pojetí přípravy závisí na charakteru i zkušenosti učitele, na jeho přístupu (filozofii) vyučování. Obecně se dá prohlásit, že zkušený učitel věnuje přípravě méně času než začínající pedagog, neboť dokáže lépe odhadovat situaci ve třídě, lépe improvizuje podle konkrétních podmínek apod. Ptáme-li se, zda vůbec vytvářet přípravy na vyučování, uveďme, než si odpovíme, malou paralelu s nácvikem dramatu. Herci nacvičující Shakespearovu hru se musí nejprve pečlivě naučit text, přednes a gesta, musí si uvědomit, jak na sebe navazují a spolu s režisérem si naplánují jak se budou pohybovat apod. Pokud by si tyto základní prvky dramatu nenaplánovali, chtěného výsledku by nedosáhli – nebyla by to Shakespearova tragédie, ale chaos. Nikdo by nevěděl, co má dělat, aby tragédie vyzněla s patřičným účinkem. Na druhé straně je pravda, že divadelní režiséři tvrdí, že hra je po patnácti reprízách poněkud jiná, než když shlédli při premiéře. Ano, i když měli herci dobrý plán (vědí text, návaznosti, jak přednášet, pohybovat se), nevyhnou se drobným odchylkám. Někdo řekne narážku jiným slovosledem, přijde na scénu o vteřinku později, nezareaguje tak pohotově. Přesto je představení úspěšné, neboť jeho rámec je jasně daný a všichni směřují, byť třeba s drobnými odchylkami, ke společně stanovenému cíli.

Práce učitele se v řadě prvků podobá právě divadelnímu představení. Přípravu před hodinou můžeme přirovnat ke zkouškám divadelní hry, kdy si učitel rozmýšlí cíl svého „představení“ a způsob jeho naplnění. Bez této promyšlené strategie se uspokojení z výsledku pravděpodobně nedostaví. Učitel si může totiž snadno stát, že si nebude jist, zda skutečně prezentoval „Shakespeara“ tak, že žáci pochopili, že jde o tragédii. To proto, že bude třeba „skákat“ z tématu „Shakespearovy tragédie“ na téma „Shakespearovy komedie“ a naopak, nebo že zvolí taková gesta a prezentaci (učební činnosti), že se žáci nic nenaučí. Také třeba na konci hodiny zjistí, že vůbec neměl příležitost zjistit, zda se „hra“ žákům líbí, neměl příležitosti k hodnocení svého působení, neboť celou dobu mluvil on a žáky do hodiny vůbec nezapojil. Je ale také pravdou, že i dobře rozmyšlený plán hodiny musí učitel často upravovat a měnit podle momentálních podmínek ve třídě. Jednotlivé „obrazy hry“ například zkrátí či prodlouží. Tyto drobné odchylky ale nevadí, protože učitel je vždy dělá s  vědomím stanoveného rámce, se snahou směřovat k vytčenému cíli hodiny. Sled „scén“ vede ke stanovené „pointě hry“. Osobně se domníváme, že bez tohoto promyšlení učitelova působení v hodině je pravděpodobnost problémů při vyučování mnohem vyšší. Pokud se nám podařilo přesvědčit vás o smyslu přípravy učitele na vyučování, poskytujeme vám zde jeden z možných postupů přípravy.

Pro efektivnost výuky je klíčové stanovení cílů výuky. Cíle výuky se dají formulovat na různé úrovni obecnosti. Pečliví učitelé mají zpracované cíle pro celý školní rok. Nejprve si stanoví dlouhodobé, obecnější cíle k jednotlivým tematickým celkům. V případě celku Regionální geografie Evropy to může být např. „ Žák si uvědomí různorodost přírodních a sociálních podmínek v Evropě“ nebo „Žák získá kladný postoj k myšlence evropanství“. Tyto dlouhodobé cíle jsou formulovány velmi obecně a jejich naplnění se dá hodnotit až po delší době (a ještě poměrně obtížně). Z tohoto všeobecného cíle pak vycházejí obecné cíle podcelků a jednotlivých hodin a ke každé hodině je pak stanovena řada specifických, velmi konkrétních a dobře hodnotitelných cílů.

Přecházející odstavec už naznačil hlavní význam cílů výuky – udávají jasný záměr učení (pro učitele i pro žáka, které znalosti, dovednosti a postoje se máme naučit), je nástrojem výběru obsahu a je formulován tak, že se dá hodnotit, tedy lze ověřit, zda se nám náš záměr podařilo naplnit. Hodnotitelnost cíle se poměrně snadno zajistí formulací „Žák dovede…“ a připojením vhodného slovesa. Např. sloveso „pochopí“ se poměrně nesnadno ověřuje, zatímco spojení „dovede vysvětlit vlastními slovy s použitím schématu“ lze ověřovat jednoduše. Intelektovou náročností obsaženou ve slovese se dá zajistit i náročnost cíle. „Vyjmenovat“ je jistě jednodušší než „porovnat“ či „zhodnotit“. Známou kategorizaci těchto tzv. akčních sloves provedl už v 50. letech americký pedagog Bloom. Jeho taxonomie se však týká především práce se znalostmi (kognitivní doména učiva), prakticky pomíjí trénink dovedností, který v naší škole stále citelně chybí. Uvedená taxonomie je dobrým vodítkem nikoliv dogmatem, což dokládá i skutečnost, že náročnost cíle se může měnit při spojení stejného akčního slovesa s věcným obsahem. Např. vysvětlit vlastními slovy pojem moréna je jistě jednodušší než vysvětlit pojem demografická revoluce.

Při formulování cílů dbejte na následující hlediska:

(a) Cíl výuky jasně stanovuje co se má žák naučit, obsahuje znalosti, dovednosti, popř. také postoje. Nestanovujte pouze snadné cíle na úrovni prostých znalostí, i když se jejich výuky asi budete, vzhledem k vlastním zkušenostem, obávat nejméně. Vyučujte také dovednostem.

(b) Cíle v hodině mají být dobře hodnotitelné (evaluovatelné). Obsahují, co žák dovede na konci vyučovacího procesu a za jakých podmínek („vyjmenuje bez použití atlasu…“, „uvede tři největší…“ atd.).

(c) Cíle jsou na shodném stupni plánu výuky na stejném stupni obecnosti, ale mohou být různě náročné.

Závažným problémem (učitele „bezbřehého“ a „integrujícího“ zeměpisu zvláště) je stanovení obsahu vzdělávání (výběr učiva). Geografie jako komplexní vědecký obor využívá řady poznatků z jiných, dílčích vědeckých disciplín (např. geologie, fyziky atmosféry, sociologie, ekonomie, politologie aj.). Posluchači mají většinou tendenci sdělit žákům skoro vše, co se na svých vysokoškolských přednáškách dozvěděli. Vede to k přetěžování žáků i ke zdržování v ročním časovém plánu výuky. Jak tedy účinně vybírat obsah? Zajímavý postřeh psychodidaktického výzkumu přináší např. psycholog Jerome Bruner. Obsah výuky člení na (a) zobecnění (tvrzení, vztahy, doslovně generalizace), (b) pojmy (koncepty) a (c) fakta. Bruner tvrdí, že ve výběru obsahu výuky má být kladen důraz na zobecnění, uvádějící do vztahu hlavní pojmy, neboť zobecnění tvoří kostru obsahu a žáci jsou pomocí nich schopni dávat pojmy do vzájemných souvislostí. Fakta chápe jako izolované informace o jednotlivých konkrétních případech, které se většinou dají vyhledat v dostupných zdrojích a beztak se rychle (na rozdíl od pojmů a generalizací) zapomínají. Svůj koncept, ověřený psychologickými výzkumy, přirovnává ke stromu, jehož kmen tvoří zobecnění, jednotlivé větve pojmy a množství lístků pak fakta vztahující se j jednotlivým pojmům (větvím). Chcete-li účinně vybírat obsah vaší výuky, zaměřte se vždy na „kmen“ a „větve“. V příkladu uvedeném níže jsme obsah vyučování na téma „Skandinávie“ nejprve analyzovali pomocí pojmového schématu. Významné pojmy jsme dali do souvislostí a stanovili tak zobecněná tvrzení a klíčové pojmy, na které se při výuce znalostí chceme zaměřit. Při výběru těchto zobecnění a pojmů z pojmové mapy jsme se vždy ptali: K čemu má daný prvek sloužit? Budou žáci na tyto znalosti navazovat v budoucnu? Využijí tento obsah v životě? V rámci přípravy na hodinu je také nutné zvážit návaznost na předchozí znalosti žáků. V případě Skandinávie můžeme např.navázat na řadu pojmů z obecné geomorfologie (trog, fjord apod.). V metodické části přípravy je pak třeba myslet na zařazení takové učební činnosti, která by vedla k zopakování těchto pojmů. To, co už žáci znají (včetně např. nepřesných představ či osobních zkušenosti s vyučovanou problematikou) pomáhá při aktivním srovnávání s novou látkou k efektivnímu učení.

Obsah vzdělávání také musí vycházet z oficiálních, právně závazných dokumentů MŠMT ČR, tj. z tzv. rámcových vzdělávacích programů, popř. školních vzdělávacích programů, které má však vytvořeno jen minimum škol. Tyto standardy jsou ale stanoveny velmi rámcově a umožňují tak učiteli ve výběru učiva poměrně značnou volnost. Výběr je tedy potřeba provést zodpovědně a pečlivě jej zvážit.

Po stanovení obsahu a cílů výuky přistoupíme k výběru učebních činností. Existuje celá řada vyučovacích metod (výklad, práce žáků s textem, simulační hra, dramatizace aj.) a organizačních forem výuky (frontální výuka – tj. s celou třídou najednou, skupinové a kooperativní vyučování, individualizované vyučování aj.).

Podle našeho názoru je při výběru z této škály zohlednit především tři hlediska:

(a) žáci se nejvíce naučí vlastní činností, popř. vzájemným vysvětlováním si látky;

(b) činnosti je třeba střídat, neboť schopnost dětí udržet pozornost při jedné činnosti je limitována cca 7-15 minutami.

(c) každá zvolená učební činnost by měla vycházet ze stanovených cílů, neměla by tedy učení odvádět jiným směrem.

Volte proto pro svoji hodinu několik metod směřujících ke stanovenému cíli a dbejte na to, aby žáci v hodinách hodně pracovali. Učitel je pak jakýmsi koordinátore učení, během práce ve skupinách může pomáhat slabším žákům, může průběžně sledovat a hodnotit práci žáků i skupin a svými krátkými „minilekcemi“ (výkladem) může shrnovat a „slaďovat“ výsledky. Dobrým vodítkem pro konstrukci vaší hodiny je tzv. třífázový model učení (evokace – uvědomění si významu – reflexe), o kterém se můžete dočíst např. v Geografických rozhledech č. 1, ročník 10, v článku H. Košťálové. Součástí vaší výuky bude jistě i výklad. Pro začínajícího pedagoga je vhodné připravit si osnovu svého výkladu s uvedením klíčových tvrzení, popř. faktů, dat atd. Při výkladu pak bude klidnější, že nic nezapomenete, a také vás osnova bude držet u tématu a nebudete zbytečně odbíhat. Osnovu si můžete vypracovat na zvláštní papír a můžete ji využít např. také jako podklad pro zápis na tabuli (do sešitu) či pro fólii na meotar. Pokud veřejný projev ještě nemáte zažitý, zkoušejte si svůj výklad nahlas, třeba i před zrcadlem.

Do přípravy uveďte i přibližný časový rozsah jednotlivých činností. Umožní vám to lépe sledovat vývoj hodiny a upravovat tempo výuky dříve než tři minuty před zvoněním. Rozvažte si části výuky, které je možné v případě „krizového scénáře“ vypustit či přesunout na příště, nebo naopak zařadit při nenadálém dostatku času v hodině. V závěru metodické části přípravy si sepište potřebné učební pomůcky a zdroje informací a dat (nástěnná mapa, rozmnožený text z publikace X str. Y, učebna s videopřehrávačem apod.). Při finalizaci přípravy pak na nic nezapomenete (a přestávky jsou jen 10 minut…).

Další fází přípravy je rozvaha způsobu hodnocení. I tady vám pomohou cíle (ovšem dobře naformulované). Na jejich základě můžete stanovit, jak jejich dosažení hodnotit. Zda formou testu, ústním zkoušením, vypracováním eseje za domácí úkol či přednesením referátu apod. Do své přípravy si také můžete poznamenat momenty vhodné pro hodnocení na „malé známky“ či „plusy-minusy“ během hodiny.

Poslední částí přípravy by mělo být hodnocení hodiny vašima očima. Do přípravy si (samozřejmě až po skončení hodiny, ale brzy, než své zážitky zapomenete) zapište své postřehy z vyučování. Reflektujte, zda učební činnosti byly vybrány vhodně, co dělalo žákům problémy, kteří žáci v něčem zaostávali, jestli jste vykládali a zadávali práci srozumitelně, zda se vám dařilo řídit práci ve skupinách, prostě co se vám zdařilo a co ne. Jednou za čas je dobré nechat napsat reflexi vaší práce žákům. Poskytne vám to jiný pohled na vaši práci i na vaše žáky. Na konec přípravy si můžete zapsat shrnutí vašich postřehů pro budoucí plánování – co se vám zdá jako vhodné používat a čeho se vyvarovat, kteří žáci vyžadují zvláštní přístup apod.

Jako příklad možné struktury přípravy vám předkládáme modelovou přípravu na téma Skandinávie. Obohacující praxi vám upřímně přeje Miroslav Marada.


Název hodiny: Skandinávie                               Tematický celek: Regionální geografie Evropy

Třída: II. D                Časový rozsah: 3 VH                                               Datum: 5. 2. 2002

Obecný cíl hodiny: Žák si uvědomí specifika Skandinávie v rámci Evropy

Specifické cíle:

  • Žák dovede vlastními slovy vysvětlit dopady Severoatlantského proudu na podnebí ve Skandinávi

  • Žák dovede na základě obecných znalostí o litosféře vysvětlit vlastními slovy pojem štít, na mapě lokalizovat Baltský štít a místa těžby nerostných surovin na něm

  • S použitím náčrtku v učebnici žák dovede vysvětlit vznik ledovcového reliéfu (pojmy trog, moréna, fjord, kar)

  • Žák dovede obecně vyjmenovat hlavní oblasti zájmu CR (hory, ledovce, vodopády, polární oblasti, fjordy, lidová architektura), diskutovat jejich význam v RR a lokalizovat 3 národní parky a 5 středisek CR

  • Žák dovede lokalizovat hlavní střediska osídlení, služeb a průmyslu a hlavní dopravní tahy (*) a dovede diskutovat lokalizační faktory těchto prvků krajiny

  •  Žák dovede rámcově vymezit jádrovou a periferní oblast Skandinávie a dovede posoudit jejich uplatnění v evropské ekonomice

  • Žák dovede na základě novinového článku diskutovat problémy života v odlehlých polárních oblastech

(*) vhodné doplnit seznamem „na jedničku“

Potřebné pomůcky, zdroje informací: .........

Návaznost na starší látku:

Litosféra – glaciální reliéf  (ledovec, trog, kar, moréna, ledovcové jezero, fjord)

Atmosféra – klimatogeografičtí činitelé, subpolární a mírné podnebí

Hydrosféra – mořské proudy, režimy odtoku

Biosféra – tundra, severské lesy

Učební činnosti/úkoly: Působení učitele:
žáci porovnají a spolu s učitelem diskutují konkrétní dopady Severoatlantského proudu na podnebí Skandinávie rozdání klimadiagramu z oblasti Labradoru a ze severu Norska; zadání úlohy: porovnat klimadiagramy a vyvodit důvody rozdílů

Mini lekce „Baltský štít“ a nerostné suroviny obecně vázané na staré horniny

žáci diktují z mapy učiteli lokality těžby surovin úloha: nejděte v mapě hlavní zdroje surovin
žáci vypracovávají úlohu, spolupracují se sousedem v lavici promítnutí blokdiagramu ledovcového údolí s geomorfologickými pojmy a zadání úkolu:

- vzpomeňte si, co znamenají pojmy ledovcové jezero, trog, moréna, fjord, kar

- výsledky diskutujte ve dvojicích a společně napište definice těchto pojmů

hlasité čtení vypracovaných definic, vždy aspoň dvě pro porovnání, oprava upřesnění definic a jejich oprava v sešitech
žáci si během výkladu pořizují v bodech zápis do levé poloviny stránky v sešitě Shrnující výklad na téma přírodní podmínky Skandinávie s využitím zopakovaných pojmů
žáci se hlásí do řízené diskuse úkol: Která hospodářská odvětví lze s těmito podmínkami rozvíjet? – řízená diskuse, učitel zapisuje strukturovaně návrhy na tabuli (struktura: typy zemědělství, odvětví průmysl, odvětví služeb
žáci samostatně plní úkol stručný komentář zápisu; úkol: přepište ho do pravé poloviny stránky sešitu a spojte SG položky s FG podmínkami v levé polovině
žáci s použitím znalostí z minulé hodiny a atlasu vypracují náčrt a porovnají ho se sousedem v lavici a případně doplní úkol: proveďte do sešitu náčrt Skandinávie s vyznačením hlavních center osídlení, průmyslu a služeb, hlavními oblastmi zemědělství lesnictví a CR a s hlavními dopravními tahy; ve dvojicích porovnejte své nákresy

lokalizace hlavních prvků na nástěnné mapě, vyvěšení seznamu základních místopisných pojmů

žáci se pokusí vymezit oblasti, doplnění náčrtku v sešitech řízená diskuse – vymezení jádra a periferie Skandinávie, lokalizace na nástěnné mapě
výsledky diskuse žáci porovnají s promítnutou tabulkou úkol: Jak se může Skandinávie uplatňovat v mezinárodním obchodě? – diskuse a promítnutí tabulky hlavních exportních komodit
žáci si po částech čtou text v cca 6 členných skupinách, pak každý sdělí, co ho nejvíce zaujalo a ostatní diskutují proč právě ta informace čtení článku z Lidé a Země o životě za polárním kruhem ve skupinách +diskuse

Dcv.: Napište krátkou esej (0,5 strany) o rozdílech života za polárním kruhem a u nás. Termín: příští hodinu

Způsob a možnosti hodnocení:

  • hodnocení náčrtku, práce ve skupinách

  • ústní zkoušení ve 3 následujících hodinách

  • otázky vycházející z cílů v testu Evropa

Hodnocení učení žáků:

Pepíkovi dělá problém číst klimadiagram, Maruška a Zdeňka problém s náčrtkem

diskuse ve skupinách byla účinnější než práce v párech

všichni mají problém se samostatným zápisem při výkladu

Hodnocení působení učitele:

žáci byli dobře motivováni, zdá se, že je hodina bavila, nerušili

přehledný výklad může být, vzhledem k dosud menší pohotovosti žáků delší

práce ve skupinách je účinná, ale obtížně se hodnotí, jak na to?

Závěry pro budoucí práci:

zaměřit se na zaostávající žáky, snažit se trénovat výpis z textu a záznam výkladu, zamyslet se nad kritérii hodnocení práce ve skupinách